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1、中小學(xué)課堂教學(xué)評價研究 張建生 一、教師課堂教學(xué)評價的內(nèi)涵和作用 課堂教學(xué)評價，是遵循國家的總體教育方針、依據(jù)現(xiàn)代教育教學(xué)理念、按照一系列的標(biāo)準(zhǔn)，對課堂教學(xué)的各個組成要素及其發(fā)展變化、對整個教學(xué)流程和教學(xué)效果進(jìn)行價值判斷評估的過程。
2、實施課堂教學(xué)評價是義務(wù)教育階段學(xué)校開展素質(zhì)教育評價工作的一個極其重要的組成部分。
3、 教育界普遍認(rèn)為，課堂教學(xué)評價活動對于中小學(xué)的具體科目的教學(xué)活動具有很強的導(dǎo)向、激勵、診斷、改進(jìn)的功能和作用，所以只有評價項目制定正確、評價標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)、評價活動實施恰當(dāng)，才能有效地通過評價的診斷機制，發(fā)現(xiàn)教師的課堂教學(xué)活動中存在的各個方面、各個層次的問題，分析構(gòu)成問題的各個要素及其主次關(guān)系，進(jìn)而找出產(chǎn)生問題的深層次的原因；公正、客觀、科學(xué)的課堂教學(xué)評價，能夠充分發(fā)揮評價的導(dǎo)向和激勵機制，促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變、更新專業(yè)認(rèn)知領(lǐng)域和教學(xué)行為中存在的既有的落后的教育觀念，按照新的標(biāo)準(zhǔn)確定符合素質(zhì)教育要求的教學(xué)目標(biāo)，多方面深入挖掘教材內(nèi)容,精心設(shè)計教學(xué)流程，使教師更好地將素質(zhì)教育總體目標(biāo)和學(xué)科的具體教學(xué)目標(biāo)有機結(jié)合起來，擺脫傳統(tǒng)教學(xué)思想和教學(xué)模式的束縛，更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)、引導(dǎo)作用，改進(jìn)教學(xué)方法，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。
4、同時，科學(xué)有效的實施課堂教學(xué)評價，也有利于教育行政部門、教學(xué)科研部門加強對教學(xué)工作的管理和指導(dǎo)，進(jìn)一步把握教育教學(xué)規(guī)律，為教學(xué)決策的民主化、科學(xué)化提供一個客觀、合理的依據(jù)。
5、 二、教師課堂教學(xué)評價的原則 課堂教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)本著以下幾個原則： 全面性原則。
6、所謂全面性，指的是在評價教師課堂教學(xué)中，首先要查看其是否在總的指導(dǎo)思想上貫徹黨和國家的教育方針：教育為社會主義現(xiàn)代化服務(wù)，為人民服務(wù)，與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人；其次要考查教師是否在素質(zhì)教育的大前提下，認(rèn)真研究落實課程計劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)揮學(xué)科教學(xué)的德育功能，加強對學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，全面提高學(xué)生的素質(zhì)；再其次，要考查教師是否具有較全面的學(xué)科知識，是否具備較高的教學(xué)技能，能否順利完成教學(xué)任務(wù)；第四，要考查教師是否重視恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，是否注意點撥學(xué)生探索適合自身特點的學(xué)習(xí)方法。
7、 2、發(fā)展性原則。
8、有些學(xué)者把這一原則看作是教學(xué)評價最重要的原則，因為追求人的全面發(fā)展是當(dāng)今基礎(chǔ)教育課程改革的出發(fā)點和歸宿。
9、在新課程理念下的課堂教學(xué)目標(biāo)，理所當(dāng)然地追求學(xué)生的發(fā)展。
10、那么，與之相適應(yīng)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價也必須以發(fā)展作為參照系。
11、在 評價的過程中，不僅要關(guān)注教師和學(xué)生的現(xiàn)實表現(xiàn)，更要重視全體教師和學(xué)生在當(dāng)前水平基礎(chǔ)上的未來可能的發(fā)展方向和程度。
12、這一轉(zhuǎn)變，從評價“過去”和“現(xiàn)在”轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價“將來”和“發(fā)展”。
13、‘誠如加德納指出的那樣，到目前為止，“考試往往用來找出人的弱點而非長處”，而發(fā)展性評價希望被評價者能夠認(rèn)識自己的優(yōu)勢，釋放自己的發(fā)展?jié)撃堋?/p>
14、’ ① 評價 者要用發(fā)展的眼光看待、評價學(xué)生學(xué)的行為、教師教的行為，以激勵師生自我發(fā)展、自我完善。
15、 3、開放性、多元性原則。
16、課堂教學(xué)行為不是僵死的毫無懸念的模式，由于參與雙方尤其是學(xué)生一方所具有的巨大的創(chuàng)造力，不可避免了決定了課堂教學(xué)中會有大量的不確定性。
17、意圖用一個固定的標(biāo)準(zhǔn)來框定評價所有的教學(xué)行為肯定是不恰當(dāng)?shù)模@就必然要求評價的標(biāo)準(zhǔn)具有一定的開放性。
18、與開放性本身一體兩面的是評價的多元性，多元性的評價又、蓋了多方面的內(nèi)容：評價主體的多元化，評價價值的多元化，評價方式的多元化等等。
19、 4、定量評價與定性評價結(jié)合。
20、定性評價是通過分析、比較、綜合等方法，對評價對象進(jìn)行概念、程度等做價值判斷，并把這一判斷描述出來。
21、但是定性評價有時候表述出來會讓他人有不確定的感覺。
22、‘所謂定量評價，就是將課堂教學(xué)評價的內(nèi)容確定成具體（量）化指數(shù)，然后按照指標(biāo)說明打分，通過測算，統(tǒng)計出分?jǐn)?shù)，參照分?jǐn)?shù)和查閱圖表等方式做出分析和判斷，得出基本結(jié)論。
23、’ ② 隨著評價理論和測量技術(shù)、理論的發(fā)展，定量評價在課堂教學(xué) 評價中的應(yīng)用會越來越廣泛、越來越深入。
24、另一方面，由于教學(xué)活動的復(fù)雜性和模糊性，很多東西難以進(jìn)行量化顯示，定性評價又是必不可少的。
25、 5、差異性原則。
26、在教育領(lǐng)域，差異是處處存在的。
27、評價教師課堂教學(xué)質(zhì)量時，就避不開這種差異。
28、影響教師課堂教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量的差異性因素很多，有客觀的，比如：城鄉(xiāng)差異，重點校與非重點校的差異，先進(jìn)教學(xué)設(shè)施和落后教學(xué)設(shè)施的差異，優(yōu)秀生源與普通生源的差異。
29、還有主觀上的差異，如教師的教學(xué)理念的差異、教學(xué)風(fēng)格的差異以及教師之間的性格差異等等。
30、因此，在進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價時，既要注意課堂教學(xué)的一般性要求，又要尊重教師的教學(xué)個性，鼓勵教師進(jìn)行創(chuàng)造性的勞動，形成自己教學(xué)的特長乃至教學(xué)特色和教學(xué)風(fēng)格。
31、 三、目前課堂教學(xué)評價存在的問題 在當(dāng)前的課堂教學(xué)評價中，存在著以下主要問題 教學(xué)評價改革與教學(xué)改革的不同步 ‘當(dāng)前我國中小學(xué)普遍使用的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，是從20 世紀(jì)50 年代初以來經(jīng)過幾十年教學(xué)實踐的不斷檢驗和修正，逐漸形成的一個包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)以及教師教學(xué)基本功等幾個方面的評課要求。
32、這一評課要求，是我國中小學(xué)教師長期教學(xué)實踐經(jīng)驗的一個總結(jié)概括，它是對過去在凱洛夫教育學(xué)課堂教學(xué)五環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上形成的評價標(biāo)準(zhǔn)的實質(zhì)性超越，在一定程度上反映了課堂教學(xué)的內(nèi)在運行機制，并在規(guī)范課堂教學(xué)行為、保證課堂教學(xué)基本質(zhì)量方面發(fā)揮了重要作用。
33、’ ③ 從20 世紀(jì)末期開始，我國開始新一輪大規(guī)模教育改革。
34、1999 年，國家頒布《面向21 世紀(jì)教育振興行動計劃》，并緊鑼密鼓的在兩年內(nèi)制定了義務(wù)教育階段18 個科目的新課程標(biāo)準(zhǔn)的實驗稿，對教材內(nèi)容也進(jìn)行了大量的調(diào)整，統(tǒng)編教材不再一統(tǒng)天下，各地紛紛組織編寫本省市的地方教材，廣大一線從教人員對新的教學(xué)方法也進(jìn)行了豐富多樣的探索和實踐，積累了大量的第一手資料，有了豐富的感性經(jīng)驗。
35、然而，教學(xué)評價的發(fā)展卻顯示出明顯的滯后性。
36、由于傳統(tǒng)評價標(biāo)準(zhǔn)巨大的慣性作用，以及評價理論自身發(fā)展的相對緩慢，直接導(dǎo)致了教學(xué)改革和教學(xué)評價改革的不同步。
37、新課程強調(diào)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，鼓勵研究性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)，呼喚學(xué)生的主體意識，提倡人的全面發(fā)展。
38、而既有的評價標(biāo)準(zhǔn)卻大多以工具性追求代替價值追求，重視知識體系的講授，忽略學(xué)生人格、情感的培養(yǎng)。
39、評價的目的只是對被評價 者的過去進(jìn)行鑒別，而不是為了幫助被評價者未來的進(jìn)一步發(fā)展。
40、 2、定性與定量評價的結(jié)合不夠好 定性評價與定量評價相結(jié)合是理想的研究范式，但是目前兩者結(jié)合的不太密切。
41、由于定性評價的主觀性和價值偏向性，在實際操作中受評價者自身因素影響太大，有時候甚至陷于盲目，而且沒有相應(yīng)的消除干擾的對策。
42、我們認(rèn)為，定性評價不能脫離定量評價，沒有定量研究做基礎(chǔ)的定性研究是不可靠的。
43、而定量評價時，各項指標(biāo)的權(quán)重是否分配合理，也是一個值得考慮的因素。
44、 3 具體操作中的其他人為因素的干擾 由于評價者自身素質(zhì)問題、程序組織問題甚至個人好惡等影響，在評價課堂教學(xué)時有時候出現(xiàn)以偏概全、平淡膚淺、敷衍了事、只褒不貶等問題，使得課堂教學(xué)評價流于形式，變成走過場，失去了應(yīng)有的意義和作用。
45、 4、評價主體的多元化不夠 新課程標(biāo)準(zhǔn)下的課堂教學(xué)質(zhì)量評價的主體應(yīng)該是多元化的，評價主體指親自參加或體驗教學(xué)實踐活動并能有針對性的做出一些評價和對評價結(jié)果做相應(yīng)的解釋工作的人。
46、④目前的 評價主體是教師所在單位的領(lǐng)導(dǎo)和其他教學(xué)人員，這個組成結(jié)構(gòu)顯然還不夠完善，理想的成員應(yīng)該包括教育行政部門的教學(xué)業(yè)務(wù)負(fù)責(zé)人、各級教研員、中小學(xué)校長和教務(wù)管理人員，還有教師、學(xué)生、學(xué)生家長。
47、這樣的組成結(jié)構(gòu)，強調(diào)的是評價的多角度性，強調(diào)評價中的對話與交流，強調(diào)以前評價中所缺乏的人文因素。
48、 5、評價的發(fā)展性連續(xù)性不夠強 由于新課程標(biāo)準(zhǔn)下的課堂教學(xué)質(zhì)量評價由對現(xiàn)狀的鑒別向?qū)ξ磥淼陌l(fā)展轉(zhuǎn)化，因此，教學(xué)評價有必要體現(xiàn)其內(nèi)在的發(fā)展性和連續(xù)性。
49、但是目前評價是處于靜止?fàn)顟B(tài)的，是對單一某次課的評價，它只能表現(xiàn)出教師當(dāng)前的教學(xué)能力和教育理念，而不能反應(yīng)被評價者過去的表現(xiàn)，也難以準(zhǔn)確預(yù)測和把握未來的發(fā)展趨勢。
50、這無論對教育研究來說還是對教師本人的專業(yè)發(fā)展來說，都是一個不利因素。
51、 四、課堂教學(xué)評價的組成要素及權(quán)重： 對課堂教學(xué)基本要素的分析，是進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價的基礎(chǔ)。
52、在新課程標(biāo)準(zhǔn)的背景下，我們可以從信息學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多個視角來分析相關(guān)因素。
53、比如從信息學(xué)的角度出發(fā)，在課堂教學(xué)活動中，教科書和教師、學(xué)生都是信息的載體，教師是不再是信息的唯一傳播者，學(xué)生也不再是被動的接受者，一方面教師通過各種途徑、方法，向?qū)W生源源不斷地輸送著知識信息、語言信息、思想信息和心理信息，另一方面學(xué)生也隨著這一進(jìn)程不斷做出反饋。
54、信息的交換和輸送的能力及效率，直接決定著課堂教學(xué)的質(zhì)量。
55、從社會學(xué)的角度看，課堂是教師和學(xué)生情感交流的場所，因此，師生間的交流是否順暢和諧，直接關(guān)系到教學(xué)的成效高低。
56、從心理學(xué)的角度看，課堂教學(xué)要有助于學(xué)生培養(yǎng)主體意識，培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。
57、不論從哪個角度來看問題，最后都?xì)w為一點：課堂教學(xué)是檢驗教師教學(xué)基本技能的綜合尺度，是培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的主要途徑，也是考核師生雙邊活動效益的主要渠道。
58、新課程教學(xué)背景下的課堂教學(xué)評價，要從以下幾個要素去考慮：教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容的處理和把握、教和學(xué)的方法、教學(xué)過程、教學(xué)效果和教師的價值取向。
59、 （一）教學(xué)目標(biāo)。
60、教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的核心要素，也是課堂教學(xué)的指針，它制約著其他要素，影響課堂教學(xué)的進(jìn)程。
61、它的權(quán)重0.15. 課堂教學(xué)目標(biāo)的評價主要從兩方面來看： 目標(biāo)的制訂：要看是否根據(jù)教學(xué)大綱的要求、是否符合教材的特點，是否符合學(xué)生學(xué)習(xí)的心理和習(xí)慣。
62、這就要求目標(biāo)明確、恰當(dāng)。
63、 2、目標(biāo)的落實：主要看教學(xué)重點難點能否正確判斷和把握、教學(xué)方法能否合理選擇、課堂教學(xué)的實際進(jìn)程是否始終圍繞目標(biāo)進(jìn)行，以及學(xué)生達(dá)到所預(yù)期目標(biāo)的程度。
64、 具體評價時可以參考以下幾個具體方面 （1） 教學(xué)活動開始就要給學(xué)生明確預(yù)期的目標(biāo) （2） 目標(biāo)要適合不同學(xué)生的需要，具有彈性，充分考慮差異性。
65、 （3） 設(shè)計目標(biāo)要充分考慮新課標(biāo)要求的三個維度的要求——知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀。
66、 （二）教學(xué)內(nèi)容。
67、教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)目標(biāo)的實際載體，是教師課堂教學(xué)的主要內(nèi)容。
68、內(nèi)容本身既有一定的深度，又具備一定的廣度，因此教師對教學(xué)內(nèi)容的處理和把握能力的高低，直接關(guān)系到教學(xué)目標(biāo)能否實現(xiàn)以及實現(xiàn)多少。
69、教學(xué)內(nèi)容的權(quán)重0.30. 對此項指標(biāo)的評價，要圍繞一下幾點來思考判斷： 教師能否對教學(xué)內(nèi)容做全局把握，合理安排，重難點突出。
70、 2、 教師是否注意到教學(xué)內(nèi)容的前后銜接。
71、 3、 教師是否引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活實際的聯(lián)系。
72、 4、 教師能否把內(nèi)容生動直觀的呈現(xiàn)給學(xué)生。
73、 （三） 教法與學(xué)法。
74、權(quán)重0.20. 教學(xué)方法是教師完成教學(xué)任務(wù)所采用的方式，是課堂教學(xué)評價的對象性因素之一，方法本身受教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的制約，為達(dá)到教學(xué)目的、實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容服務(wù)，又具有自身相對的獨立性。
75、對教學(xué)方法的評價，可以從以下幾個角度考慮： 首先，教學(xué)方法的選擇，要適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的需要。
76、不同的教學(xué)內(nèi)容需要不同的教學(xué)方法。
77、李秉德教授在《教學(xué)論》中曾經(jīng)指出：對以語言傳遞信息的內(nèi)容，可以采用講授法、談話法、討論法、讀書指導(dǎo)法；對于需要直接感知的內(nèi)容，可以用演示法；對于技能課，可以用實驗法、練習(xí)法、實習(xí)法，還有適合欣賞的陶冶法，適合探究內(nèi)容的發(fā)現(xiàn)法、探究法等。
78、此外，還要講究各種方法的結(jié)合。
79、 其次，教學(xué)方法要適應(yīng)學(xué)生的特點。
80、要面向全體學(xué)生，避免只面向中等生甚至少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生。
81、要確保所有同學(xué)都受益，這是因材施教的要求，是教學(xué)差異性的要求。
82、要考慮學(xué)生的接受能力、性格特點、學(xué)習(xí)習(xí)慣等，靈活采用多種教學(xué)方法。
83、 第三，教學(xué)方法的選擇要利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于發(fā)展學(xué)生的探究精神，培養(yǎng)創(chuàng)造力。
84、 2、學(xué)的方法是學(xué)生學(xué)習(xí)課堂教學(xué)內(nèi)容的方法，在傳統(tǒng)教學(xué)評價中對學(xué)法的考慮幾乎是忽略不計的。
85、在新課程背景下，強調(diào)學(xué)生的主體意識，提倡學(xué)生的自我發(fā)展，要求學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，所以教學(xué)評價重心應(yīng)該從“評教師”擴(kuò)展到“評課堂”，這樣學(xué)生的學(xué)法也就自然而然的進(jìn)入了我們的評價視野。
86、引入對學(xué)生學(xué)法的評價，是對以前教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的深化，也是對以前教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的擴(kuò)展，更重要的是，它標(biāo)志著教學(xué)評價從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)化。
87、 學(xué)法的形成來自于兩個方面：一是教師的引導(dǎo)和點撥。
88、教師要在教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)中，努力發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點，推究其中的規(guī)律，然后再與學(xué)生交流探討，適時點撥。
89、二是靠學(xué)生自己的探索。
90、學(xué)生在長期的學(xué)習(xí)過程中，經(jīng)過多門學(xué)科的學(xué)習(xí)，聽過多個教師的講授，再加上大量的練習(xí)和考試，會逐步感悟總結(jié)出一套適合自身特點的學(xué)習(xí)方法。
91、 （四）教學(xué)過程。
92、權(quán)重0.2 教學(xué)過程是處理教學(xué)內(nèi)容、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程。
93、教學(xué)過程由一系列相互銜接的教學(xué)環(huán)節(jié)組成。
94、新課程標(biāo)準(zhǔn)下的教學(xué)，更加強調(diào)教學(xué)進(jìn)程的重要性和創(chuàng)新性。
95、傳統(tǒng)的教學(xué)是結(jié)果教學(xué)，它的最高意義在于一切課堂教學(xué)環(huán)節(jié)都面向最終結(jié)果，在授課結(jié)束階段通過主講教師的總結(jié)得出一個令大家滿意的結(jié)論。
96、這個過程中教師基本上唱獨角戲，即使不時有學(xué)生的問答也不過是點綴或鋪墊，都處于次要、從屬的地位。
97、新課標(biāo)提倡采用過程教學(xué)，這個過程則相對提高了學(xué)生的主體地位，不再主張教師的權(quán)威性，在整個過程中強調(diào)教師在教學(xué)活動中引導(dǎo)學(xué)生理解知識形成的過程，并且懂得知識形成的基礎(chǔ)以及和其他知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。
98、同時，這個過程中還伴隨著師生共同的情感體驗、人文關(guān)懷，伴隨著各種價值觀的碰撞。
99、 課堂教學(xué)進(jìn)程的評價也從四個方面去進(jìn)行： 考察課堂環(huán)節(jié)是否活潑而不死板，充實而不空洞。
100、看環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間交替是否自然，能否做到井然有序。
101、 2、考察是否把教學(xué)過程作為一個探求知識、訓(xùn)練思維、培養(yǎng)能力、摸索方法的過程。
102、 3、考察是否注重對學(xué)生的引導(dǎo)，是否注重對學(xué)生做出高質(zhì)量的有針對性的評價。
103、 4、考察學(xué)生主體地位的落實情況。
104、主要看學(xué)生參與度。
105、如何評價學(xué)生的參與度呢？到目前為止，對學(xué)生參與度大多是用描述性的模糊表達(dá)法，比如說“學(xué)生思維活躍”、“學(xué)生發(fā)言積極”。
106、這種描述往往因缺乏具體支持載體，說服力不夠。
107、沒有親自聽這節(jié)課的人很難從這種描述中了解真實的課堂情況。
108、因此，研究“學(xué)生參與度”需要明確具體的方面，比如：是否能圍繞教學(xué)內(nèi)容主動提出問題？問題的質(zhì)量如何？是否足夠具體鮮明的針對性？是否主動參與信息的獲取、處理、匯總與交流？學(xué)生對課堂作業(yè)的態(tài)度如何？是否認(rèn)真、主動完成？ 6 7 6 7這些因素的明確，對科學(xué)地進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價具有重要意義。
109、 （五）教學(xué)效果。
110、目標(biāo)、過程、方法的最終歸宿是效果，效果也是目標(biāo)、內(nèi)容、方法和教學(xué)進(jìn)程的綜合反映，是各種要素共同作用形成的顯性和隱性結(jié)果。
111、以往的評價多采用教學(xué)效果這個概念，更多的評價著力點還是教師。
112、新課程下的效果評價重心應(yīng)該向?qū)W生轉(zhuǎn)移，學(xué)生的表現(xiàn)是評價課堂教學(xué)的最終的衡量標(biāo)尺，也是衡量教師工作的一個重要標(biāo)尺。
113、但是這個轉(zhuǎn)移，絕對不同于以往的通過學(xué)生成績來論英雄。
114、我們認(rèn)為，教學(xué)效果的評價，要考察學(xué)生的學(xué)習(xí)能否把注意力、興趣投放在所學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程中，這是課程情感態(tài)度體驗和培養(yǎng)的過程；要考察學(xué)生是否明白要做什么、為什么去做、怎樣做？要考察學(xué)生能否與他人有效合作，培養(yǎng)社會化的人格；學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與自己的預(yù)期目標(biāo)、教師的預(yù)期目標(biāo)的符合程度如何等等。
115、當(dāng)然，在評價效果時，要堅持相對評價、絕對評價和自我評價的有機結(jié)合。
116、 （六）課堂教學(xué)取向 課堂教學(xué)取向，是教師在教學(xué)中所體現(xiàn)出來的一種教育思想的發(fā)展取向，課堂教學(xué)過程中教師這一關(guān)鍵要素的行為是否發(fā)生了真正的變化，很大程度上決定了新課程改革的成敗，課堂教學(xué)中教師表現(xiàn)出的教學(xué)行為是我們觀察、分析、評價課堂教學(xué)時要重點關(guān)注的。
117、 1.由重“教”向重“學(xué)”轉(zhuǎn)變 由重教師“教”向重學(xué)生“學(xué)”轉(zhuǎn)變，即要以學(xué)定教，而不是以教定學(xué)。
118、現(xiàn)在許多教師在備課時認(rèn)識到不僅要備教材而且更要備學(xué)生，但從教學(xué)實際行為中反映出來的情況卻往往是：“備教材”主要是記住教材上的標(biāo)準(zhǔn)答案，“備學(xué)生”就是如何把學(xué)生引向“標(biāo)準(zhǔn)答案”。
119、所以在課堂教學(xué)中，教師對于那些不符合“標(biāo)準(zhǔn)答案”卻經(jīng)過學(xué)生自己思考的有創(chuàng)造性、有個性的不同的回答，不是忽視就是給予否定。
120、學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程就是一個背誦“標(biāo)準(zhǔn)答案” 的過程。
121、 2.由重“結(jié)果”向重“過程”轉(zhuǎn)變 從重結(jié)果轉(zhuǎn)向重過程也就是從重學(xué)生學(xué)會轉(zhuǎn)向重學(xué)生會學(xué)，教師要注重揭示知識的發(fā)生過程、暴露知識的思維過程，從而使學(xué)生在教學(xué)過程中思維得到訓(xùn)練，能力得到發(fā)展。
122、 3.由重視對答向重視對話轉(zhuǎn)變 新課程把教學(xué)定位為師生交互、積極互動、共同發(fā)展的過程，這就要求教師要有“對話” 意識。
123、上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，即教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。
124、教師只有在課堂上與學(xué)生真正地進(jìn)行了思想和情感交流，教學(xué)才能切入學(xué)生的經(jīng)驗系統(tǒng)，課堂生活才成為師生共存的生活。
125、 4.由重“傳授”向重“指導(dǎo)”轉(zhuǎn)變 信息時代，任何一個人都無法避免不斷的知識更新，以求跟上時代的步伐。
126、認(rèn)為教師是知識之源，兒童是等待教師灌輸知識和智慧的空的容器的觀點在信息時代已經(jīng)站不住腳。
127、教師的角色主要不再是信息的傳遞者、講授者或組織良好的知識體系的呈現(xiàn)者，而應(yīng)成為挖掘資源的向?qū)?、尋求真知的組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。
128、教學(xué)中教師應(yīng)注意指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)習(xí)策略，發(fā)展元認(rèn)知能力；創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動學(xué)生的積極性；提供各種便利為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)，建立一個接納的、支持的、寬容的課堂氣氛。
129、 轉(zhuǎn)載。
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